Harry Cleaver: Το Εργοστάσιο της Εκπαίδευσης και η Εργασία των Φοιτητών (2004)

Στα Χειρόγραφα του 1844, ο Μαρξ αναφέρεται σε τέσσερις μορφές αποξένωσης των εργατών: την αποξένωση από την εργασία τους, την αποξένωση από τους άλλους εργάτες, την αποξένωση από το προϊόν της εργασίας τους και την αποξένωση από την “ουσία του ανθρώπινου είδους” [Gattungswesen]. Θα γίνει σαφές παρακάτω ότι όλες αυτές οι μορφές αλλοτρίωσης ενυπάρχουν στην εργασία των φοιτητών.

 

Εισαγωγικό Σημείωμα της Μετάφρασης


Το κείμενο που ακολουθεί αποτελεί ελεύθερη μετάφραση μέρους της μπροσούρας με τίτλο “On Schoolwork and the Struggle Against ιt” η οποία γράφτηκε από τον Harry Cleaver το 2004. O Cleaver είναι καθηγητής οικονομικών στο Πανεπιστήμιο του Τέξας, όπου διδάσκει τη θεωρία του Μαρξ.

 

Πριονιστήριο Το Χρυσό Χέρι

Δεκέμβρης 2008



 

TO ΕΡΓΟΣΤΑΣΙΟ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ Η ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΩΝ

 

Harry Cleaver

 

Σύμφωνα με μια παράδοση για το πανεπιστήμιο η οποία έχει τις ρίζες της στο Μεσαίωνα, ζούμε όλοι και εργαζόμαστε σε ένα περιβάλλον υποτιθέμενης ακαδημαϊκής συναδελφικότητας και συνεργασίας. Αυτή η παράδοση ενισχύεται από τον συνεχώς ανανεούμενο μύθο της κοινότητας και από ένα πλήθος τελετουργικών του σχολικού πνεύματος. Στην πραγματικότητα, ωστόσο, οι εκπαιδευτικές δομές και οι διοικητικοί κανονισμοί επιβάλλουν το διαχωρισμό, την ιεραρχία και τον ανταγωνισμό, τροφοδοτώντας έτσι την αυθαίρετη εξουσία και το φόβο, τη μυστικότητα και την αποξένωση, τη δουλοπρεπή κολακεία και την εξέγερση.

 

Οι εκπαιδευτικές δομές και οι κανονισμοί απορρέουν από το γεγονός ότι η εκπαίδευση διαρθρώνεται σαν μια βιομηχανία και το πανεπιστήμιο (που αποτελεί ζωτικό μέρος του καπιταλιστικού συστήματος) διαρθρώνεται και διευθύνεται σαν ένα εργοστάσιο. Πραγματικά, το πανεπιστήμιο-ως-εργοστάσιο αποτελεί ένα μόνο συστατικό στοιχείο του ευρύτερου κοινωνικού εργοστασίου. Ολόκληρη η κοινωνία μπορεί να θεωρηθεί σαν ένα εργοστάσιο διότι οι θεσμοί της έχουν διαμορφωθεί από το κεφάλαιο και το κράτος κατά τρόπο ώστε να παράγουν και να αναπαράγουν τις κοινωνικές σχέσεις του καπιταλισμού. Το σχολείο-ως-εργοστάσιο σχεδιάζεται έτσι ώστε να παράγει αυτό που ο Μαρξ αποκαλούσε “εργασιακή δύναμη” – την προθυμία και την ικανότητα για εργασία – και, επιπλέον, στο επίπεδο του πανεπιστημίου, παράγει ερευνητικά αποτελέσματα που χρησιμοποιούνται από τις ιδιωτικές βιομηχανίες και τις κυβερνήσεις. Τα σχολεία επιδιώκουν να μεταμορφώσουν τα ανθρώπινα όντα σε εργάτες – στενά καταρτισμένους ανθρώπους που πειθαρχούνται έτσι ώστε να εκτελούν για το υπόλοιπο της ζωής τους όσα τους λένε και με τον τρόπο που τους λένε, πιστεύοντας ταυτόχρονα ότι ζουν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο. Φυσικά, πολλοί αντιστέκονται. Το σχολείο-ως-εργοστάσιο είναι, επομένως, παρόμοιο με τα άλλα εργοστάσια: είναι ένα πεδίο σύγκρουσης.

 

Στα Χειρόγραφα του 1844, ο Μαρξ αναφέρεται σε τέσσερις μορφές αποξένωσης των εργατών: την αποξένωση από την εργασία τους, την αποξένωση από τους άλλους εργάτες, την αποξένωση από το προϊόν της εργασίας τους και την αποξένωση από την “ουσία του ανθρώπινου είδους” [Gattungswesen]. Θα γίνει σαφές παρακάτω ότι όλες αυτές οι μορφές αλλοτρίωσης ενυπάρχουν στην εργασία των φοιτητών.

 

Η εκπαιδευτική διαδικασία προσομοιάζει σε μια αλυσίδα παραγωγής: οι φοιτητές περιδιαβαίνουν από αίθουσα σε αίθουσα, από εξέταση σε εξέταση ολοένα πιο βιαστικοί. Οι καθηγητές επιβάλλουν στους φοιτητές την εργασία και ελέγχουν την προθυμία και την ικανότητά τους να εκτελούν αυτή την εργασία. Στο τέλος της διαδικασίας, αν οι καθηγητές κρίνουν ότι ένας φοιτητής εργάστηκε επαρκώς, τον επιβραβεύουν παρέχοντάς του ένα πτυχίο το οποίο επιβεβαιώνει ακριβώς αυτήν την προθυμία και ικανότητα για εργασία. Το παραγόμενο προίόν όμως (δηλαδή η εργασιακή δύναμη) δεν ανήκει στους ίδιους τους φοιτητές/εργάτες, διότι στον καπιταλισμό η εργασιακή δύναμη υπάρχει για το κεφάλαιο που θα την αγοράσει και θα την χρησιμοποιήσει.

 

Ο χωροταξικός σχεδιασμός του αμφιθεάτρου είναι επίσης αυστηρά διαμορφωμένος κατά τρόπο ώστε να δημιουργεί και να συντηρεί έναν ιεραρχικό και ανταγωνιστικό διαχωρισμό ανάμεσα στον καθηγητή και τους φοιτητές. Η βασική αρχή του σχεδιασμού είναι ότι ο καθηγητής πραγματοποιεί τη διάλεξη και οι φοιτητές ακούνε. Οι καθηγητές διαθέτουν μια έδρα από όπου μπορούν να μιλάνε και να κινούνται ελεύθερα. Οι φοιτητές, αντίθετα, κάθονται ακίνητοι στα θρανία ως παθητικοί ακροατές. Ο μεγάλος αριθμός φοιτητών που κατανέμονται σε κάθε αίθουσα αποσκοπεί ακριβώς σε ενεργητικές καθηγητικές διαλέξεις και στην παθητική ακρόαση εκ μέρους των φοιτητών. Όπως σημείωνε το 1874 ο Φρίντριχ Νίτσε:

 

Ένα στόμα που μιλάει, πολλά χέρια που γράφουν και διπλάσια αυτιά που ακούνε – ιδού ο εξωτερικός ακαδημαϊκός μηχανισμός: η πανεπιστημιακή μηχανή της κουλτούρας τίθεται σε κίνηση.

 

Η εργασία του φοιτητή, η εξέταση και η αξιολόγησή της μπορούν να γίνουν κατανοητές με όρους της ανάλυσης του Μαρξ για την αμοιβή με το κομμάτι. Οι βαθμοί δεν υπολογίζονται με βάση τις ώρες εργασίας (όπως τα ωρομίσθια) αλλά με βάση τα παραγόμενα κομμάτια (διαγωνίσματα, εργασίες κ.λ.π). Στο κεφάλαιο 21 του 1ου τόμου του Κεφαλαίου, ο Μαρξ σημειώνει ότι το πλεονέκτημα της αμοιβής-με-το-κομμάτι για τους καπιταλιστές είναι ότι αποκρύπτει την εκμετάλλευση και προάγει τον ανταγωνισμό μεταξύ των εργατών, ενώ ταυτόχρονα απαιτεί μονάχα έλεγχο ποιότητας και όχι συνεχή επιτήρηση. Εφόσον η αμοιβή ανά κομμάτι (χρηματική αμοιβή ανά παραγόμενο προϊόν, βαθμός ανά διαγώνισμα ή ανά εργασία) παραμένει σε χαμηλά επίπεδα, οι εργάτες/φοιτητές αναγκάζονται να επιβάλλουν την εργασία στους εαυτούς τους. Όπως ακριβώς οι διευθυντές των εργοστασίων προτιμούν την αμοιβή ανά κομμάτι για να επιβάλλουν την πειθαρχία με φτηνό τρόπο – αναγκάζοντας τους εργάτες να δουλεύουν περισσότερο και σκληρότερα για να παράγουν αρκετά κομμάτια και να εξασφαλίζουν έτσι  ένα μισθό που θα τους επιτρέπει να επιβιώνουν – έτσι και οι διευθυντές των πανεπιστημίων χρησιμοποιούν τους βαθμούς σαν ένα καλό μέσο για να αναγκάζουν τους φοιτητές να δουλεύουν πολύ και σκληρά μόνοι τους, μακριά από οποιαδήποτε άμεση επιτήρηση (στο σπίτι, στη βιβλιοθήκη ή στο εργαστήριο) προκειμένου να πάρουν αρκετά υψηλούς βαθμούς για να περάσουν το μάθημα και να πάρουν το πτυχίο τους.

 

Η σχολή κατέχει μια θέση στη ζωή των φοιτητών τόσο κεντρική όσο κεντρική θα είναι η θέση του γραφείου ή του εργοστασίου στη ζωή τους αργότερα. Η εργασία που πρέπει να κάνουν για τη σχολή καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους. Το αμφιθέατρο, η βιβλιοθήκη, το επιστημονικό εργαστήριο, το εργαστήριο υπολογιστών, ο κοιτώνας ή το διαμέρισμά τους είναι όλα χώροι εργασίας όπου κάποιοι τους λένε τι να κάνουν και πώς να το κάνουν.

 

Εκτός από αυτούς τους κεντρικούς χώρους όπου λαμβάνει χώρα η πρωταρχική εργασία των φοιτητών (δηλαδή η μελέτη), χρειάζεται να αναγνωρίσουμε άλλους δύο τόπους εργασίας. Πρώτον, είναι όλοι εκείνοι οι χώροι – εντός του πανεπιστημίου ή έξω από αυτό – όπου οι φοιτητές πρέπει να αποκτήσουν τις άτυπες κοινωνικές δεξιότητες που απαιτούνται για τις συναδελφικές σχέσεις της μελλοντικής μισθωτής εργασίας τους. Αν το αμφιθέατρο και το εργαστήριο είναι οι χώροι όπου συνεχίζουν την εργασία που ξεκίνησε στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση – δηλαδή την εργασία με την οποία μαθαίνουν να αποδέχονται και να ακολουθούν τις προσταγές της εξουσίας –, και αν η βιβλιοθήκη και το διαμέρισμα είναι οι χώροι όπου εκλεπτύνουν την ικανότητά τους να επιβάλλουν οι ίδιοι την εργασία στους εαυτούς τους ακόμα και όταν βρίσκονται μακριά από αυτή την εξουσία, τότε τα φοιτητικά κέντρα, οι φοιτητικές ενώσεις, οι κοινές εστίες, οι χώροι εκγύμνασης και οι περισσότεροι άλλοι κοινωνικοί χώροι αποτελούν πεδία όπου πρέπει να μάθουν να ελέγχουν τον ενθουσιασμό τους, τις απογοητεύσεις και τα πάθη τους με τρόπους οι οποίοι είναι συμβατοί με τις μελλοντικές συνθήκες της μισθωτής εργασίας τους. Δεύτερον, όσοι φοιτητές δεν έχουν υποτροφίες και ο μισθός των γονιών τους δεν είναι αρκετά υψηλός για να καλύπτει τα έξοδα των σπουδών και της διαβίωσής τους πρέπει να βρουν μία ή περισσότερες έμμισθες δουλειές για να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Στην περίπτωση αυτή, πρέπει να προσθέσουμε επίσης αυτούς τους συμπληρωματικούς τόπους εργασίας.

 

Το πρώτο πράγμα που πρέπει να σημειωθεί σε σχέση με την πρωταρχική εργασία των φοιτητών – τη μελέτη – είναι ότι οι επιλογές τους μοιάζουν σε μεγάλο βαθμό με τις επιλογές των μισθωτών εργατών: έχουν κάποια επιλογή σε σχέση με τον γενικό τομέα της εργασίας τους αλλά, εντός αυτού του τομέα, πρέπει να κάνουν ως επί το πλείστον αυτό που τους λένε να κάνουν, με τη σειρά που τους λένε να το κάνουν και με τον τρόπο που τους λένε να το κάνουν. Ας ξεκαθαρίσουμε πρώτα τις επιλογές κι έπειτα τους καταναγκασμούς.

 

Όπως ακριβώς ένας μισθωτός εργάτης μπορεί να επιλέξει ανάμεσα σε εργασίες που υπάγονται στον τομέα της βιομηχανίας, της γεωργίας ή των υπηρεσιών, έτσι κι ένας φοιτητής μπορεί να επιλέξει ανάμεσα σε αντικείμενα που υπάγονται στις θεωρητικές,  τις οικονομικές ή τις πολυτεχνικές σπουδές. Όπως ακριβώς ένας εργάτης που προέκρινε μια εργασία στον τομέα των υπηρεσιών μπορεί να επιλέξει, για παράδειγμα, την παροχή χρηματοοικονομικών υπηρεσιών ή τη διδασκαλία, έτσι κι ένας φοιτητής μπορεί να επιλέξει το πεδίο της χρηματοοικονομικής στο οικονομικό πανεπιστήμιο ή ένα πεδίο θεωρητικών σπουδών το οποίο μπορεί να οδηγήσει σε ένα διδακτορικό που θα του επιτρέψει να εργαστεί ως καθηγητής.

 

Αφού επιλέξει ένα πεδίο σπουδών, ωστόσο, ο φοιτητής – όπως ο εργάτης που επέλεξε μια μορφή μισθωτής εργασίας – εισέρχεται στο βασίλειο των καταναγκασμών. Για τον εργάτη, ο καταναγκασμός παίρνει τη μορφή “εργασιακών κανόνων” και – αν η προαγωγή είναι εφικτή – μιας προκαθορισμένης “κλίμακας εργασιακής καριέρας”, ενώ για τον φοιτητή παίρνει τη μορφή της διδακτέας ύλης: πρόκειται για μια σειρά “απαιτούμενων” μαθημάτων που – εφόσον ολοκληρωθούν επιτυχώς – θα οδηγήσουν στην απόκτηση του πτυχίου. Η επιλογή σε αυτό το στάδιο περιορίζεται σε ένα μικρό πλήθος μαθημάτων “επιλογής”.

 

Ο πιο οικείος τόπος εργασίας για τους φοιτητές είναι το αμφιθέατρο, όπου ο χώρος και ο χρόνος διαρθρώνονται με αυστηρότητα και του οποίου η ιεραρχική διάρθρωση θέτει το πρότυπο της συνολικής εργασιακής εμπειρίας τους. Το σχολικό εξάμηνο ξεκινάει όταν ξεκινάνε τα μαθήματα, και τα μαθήματα ξεκινάνε μέσα στα αμφιθέατρα. Το εξάμηνο τελειώνει όταν ολοκληρώνονται οι τελικές εξετάσεις, και αυτές οι εξετάσεις συνήθως δίνονται μέσα στα αμφιθέατρα. Στο ενδιάμεσο διάστημα, κάθε μέρα, κάθε βδομάδα οι ζωές των φοιτητών δομούνται σύμφωνα με τις ώρες κατά τις οποίες αναμένεται να παρευρίσκονται στα αμφιθέατρα.

 

Μέσα στο αμφιθέατρο, το μοναδικό κοινό σημείο που βρίσκουν μεταξύ τους οι φοιτητές είναι ότι εντάσσονται σε αυτό που ο Γάλλος φιλόσοφος Ζαν-Πωλ Σαρτρ αποκαλούσε “σειριακή ομάδα”. Δηλαδή, κάθε φοιτητής αποδέχεται τον εαυτό του σαν μέλος μιας ομάδας ανθρώπων που δεν έχουν τίποτα κοινό μεταξύ τους εκτός από την υποχρέωση να παρακολουθούν τις ίδιες διαλέξεις, να υπόκεινται στις ίδιες εξετάσεις και να βαθμολογούνται από τον ίδιο καθηγητή. Χρησιμοποιώντας την ορολογία του Μαρξ, οι φοιτητές αποδέχονται τον εαυτό τους σαν μέρος της εργατικής τάξης καθαυτής, καθώς ορίζονται μονάχα από την κοινή εμπειρία της εργασίας που τους επιβάλλεται.

 

Στα αμφιθέατρα, οι φοιτητές μπορεί να περνάνε ευχάριστα την ώρα τους ή, συνηθέστερα, να βαριούνται παρακολουθώντας διαλέξεις επί θεμάτων που μονάχα κατ’ επίφαση αποτελούν δικές τους επιλογές. Μολονότι υπάρχει ένας μικρός αριθμός καθηγητών οι οποίοι είναι διασκεδαστικοί, προκαλούν έμπνευση ή διεγείρουν τη σκέψη, οι περισσότεροι καθηγητές προετοιμάζονται ελάχιστα για τις διαλέξεις και απλώς επαναλαμβάνουν την ύλη των διδακτικών βιβλίων. Βέβαια, αυτό μετατρέπει τις διαλέξεις είτε σε μια πληκτική επανάληψη γνωστής διδακτέας ύλης είτε σε μια ψυχρή παρουσίαση εντελώς άγνωστων πραγμάτων. Στην πρώτη περίπτωση, συχνά δεν έχει νόημα να κρατάει κανείς σημειώσεις διότι τα πάντα βρίσκονται μέσα στο βιβλίο· στη δεύτερη περίπτωση η ακρόαση καινούριας ύλης για πρώτη φορά συνεπάγεται ότι οι περισσότεροι φοιτητές πρέπει να πασχίσουν για να καταλάβουν αυτά που λέγονται και, επομένως, δεν έχουν χρόνο για να τα αφομοιώσουν ή για να αντιδράσουν με κριτικό τρόπο θέτοντας ερωτήματα πέραν των επεξηγήσεων.

 

Στην καλύτερη περίπτωση – δηλαδή όταν οι φοιτητές έχουν προετοιμαστεί εκ των προτέρων και έχουν τη δυνατότητα να προχωρήσουν πέρα από την ακρόαση προκειμένου να σκεφτούν πραγματικά και να υποβάλουν ερωτήματα στο πρόσωπο που κάνει τη διάλεξη – μπορούν να κερδίσουν περισσότερα από το μάθημα. Με τον τρόπο αυτό, αποκτούν – σε ένα μικρό βαθμό τουλάχιστον – τον έλεγχο επί της εργασίας τους και, στην καλύτερη περίπτωση, προσπαθούν να προσαρμόσουν όσα λέγονται στη δική τους μαθησιακή διαδικασία.

 

Δυστυχώς, η εμπειρία διδάσκει τους περισσότερους φοιτητές ότι μια τέτοια πρωτοβουλία εντός της αίθουσας εμπεριέχει, πολύ συχνά, τρομακτικούς κινδύνους και κόστη. Ο πλέον αναγνωρίσιμος κίνδυνος που αντιμετωπίζει ένας φοιτητής είναι να γελοιοποιηθεί από έναν ανασφαλή και προσβλητικό καθηγητή ή να υποστεί τα κοροϊδευτικά γέλια των συμφοιτητών του εξαιτίας των “βλακωδών” ερωτήσεών του – ή ακόμα να προκαλέσει τη μνησικακία τους στις σπάνιες εκείνες περιπτώσεις όπου το ερώτημα που υποβάλλεται είναι τόσο εξεζητημένο, ώστε ούτε το ίδιο το ερώτημα γίνεται κατανοητό ούτε η απάντηση που δίνεται σε αυτό. Προφανώς οι φοιτητές προσπαθούν να αποφύγουν τέτοιους καθηγητές, αλλά τα απαιτούμενα μαθήματα είναι τόσα πολλά ώστε αυτό δεν είναι πάντα εφικτό. Θα ήθελαν επίσης να αποφύγουν αυτού του είδους τους συμφοιτητές αλλά, ως προς αυτό το ζήτημα, οι δυνατότητες επιλογής που έχουν είναι ακόμα μικρότερες.

 

Προκειμένου να αποφύγουν αυτούς τους κινδύνους, οι περισσότεροι φοιτητές παραμένουν απλώς σιωπηλοί κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, χωρίς να διατυπώνουν ερωτήματα και χωρίς να αμφισβητούν όσα λέγονται. Όλες οι προσπάθειες που κάνουν για να κατανοήσουν το υλικό που τους δίνεται ώστε αυτό να έχει κάποιο λογικό ειρμό γίνονται σε ατομικό επίπεδο, εν μέσω σιωπής. Στις πλέον βαρετές διαλέξεις, πολλοί φοιτητές ακολουθούν την καθιερωμένη παράδοση να κάθονται στα τελευταία έδρανα της αίθουσας όπου μπορούν να πάρουν έναν υπνάκο, να διαβάσουν την εφημερίδα τους ή να μελετήσουν κάποιο άλλο μάθημα. Παρευρίσκονται στην αίθουσα μονάχα για να είναι βέβαιοι ότι δε θα χάσουν κάτι απαραίτητο για τις προσεχείς εξετάσεις.

 

Αυτή η διάχυτη παθητικότητα μέσα στο αμφιθέατρο έχει σατιριστεί μέσα από κόμιξ και ανέκδοτα. Σε κάποιο κόμικ της σειράς Doonesbury, ένας καθηγητής αραδιάζει μια ολόκληρη σειρά χονδροειδών ψεμάτων, αλλά οι φοιτητές είναι τόσο απασχολημένοι κρατώντας μανιωδώς σημειώσεις ώστε αδυνατούν να αντιληφθούν τον καταφανώς ασυνάρτητο χαρακτήρα όσων λέγονται. Η γνωστή ιστορία του καθηγητή που, έχοντας μπουχτίσει με την παθητικότητα των φοιτητών του, μπαίνει στο αμφιθέατρο αλλά αντί να αρχίσει τη διάλεξη κάθεται στην έδρα και διαβάζει την εφημερίδα του – εξετάζοντας έτσι τα όρια της παθητικής αποδοχής μιας τέτοιας προσβολής από μέρους των φοιτητών –δείχνει ότι αυτή η παθητικότητα γίνεται ευρέως αντιληπτή. Δυστυχώς, ούτε το κόμικ ούτε η παραπάνω ιστορία αναγνωρίζουν ότι αυτή η θλιβερή παθητικότητα έχει δημιουργηθεί μέσα από χρόνια εμπειρίας απέναντι σε προσβλητικούς καθηγητές και ανταγωνιστικούς, μη ανεκτικούς συμμαθητές.

 

Πολλοί καθηγητές δε διστάζουν να τροποποιούν μονομερώς είτε το περιεχόμενο είτε τις απαιτήσεις ενός μαθήματος κατά τη διάρκεια της διδακτικής περιόδου. Αυτές οι αλλαγές προφανώς αυξάνουν την αβεβαιότητα και τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι φοιτητές στην προσπάθειά τους να τηρήσουν τους εργασιακούς κανόνες και να ανταποκριθούν στις μεταβαλλόμενες προσδοκίες του καθηγητή. Αυτή η αυθαίρετη άσκηση της καθηγητικής εξουσίας επί των φοιτητών αμφισβητήθηκε επαρκώς ώστε πολλά πανεπιστήμια αναγκάστηκαν να ενεργοποιήσουν κανόνες που υποχρεώνουν τους καθηγητές να παρέχουν ένα καθορισμένο πρόγραμμα διδασκαλίας όταν ξεκινάει ένα μάθημα. Στο πρόγραμμα αυτό αναφέρονται λεπτομερώς οι εργασιακοί κανόνες στους οποίους υπόκεινται οι φοιτητές. Αυτά τα προγράμματα διδασκαλίας αποτελούν οιονεί-νόμιμα εργασιακά “συμβόλαια” ανάμεσα στους καθηγητές και τους φοιτητές, στα οποία διατυπώνεται με ακρίβεια η εργασία που πρέπει να διεκπεραιώσει ένας φοιτητής για να πάρει έναν καλό βαθμό. Συνήθως, αυτά τα συμβόλαια είναι δεσμευτικά για τους καθηγητές και μπορούν να αλλάξουν μόνο διαμέσου συλλογικής διαπραγμάτευσης – σε διαφορετική περίπτωση, οποιαδήποτε αλλαγή διατρέχει τον κίνδυνο να προσβληθεί ακόμα και με ένδικα μέσα.

 

Κάτι παρόμοιο συμβαίνει σε μερικά μεταπτυχιακά προγράμματα όπου οι φοιτητές διατυπώνουν – και οι καθηγητές που συμμετέχουν στην επιτροπή πρέπει να αποδεχθούν – επίσημες προτάσεις για μεταπτυχιακές εργασίες ή διδακτορικές διατριβές. Ο σκοπός αυτών των προτάσεων δεν είναι απλώς να βοηθήσουν τους φοιτητές να εκπονήσουν το ερευνητικό πρόγραμμά τους, αλλά να δημιουργήσουν ένα είδος συμβολαίου όπου διατυπώνεται με ακρίβεια η εργασία που πρέπει να ολοκληρώσει ο φοιτητής ώστε να γίνει αποδεκτό το τελικό προϊόν. Αυτά τα “συμβόλαια” μειώνουν πάλι την αβεβαιότητα και το άγχος των φοιτητών, και μπορούν να τροποποιηθούν μόνο μέσω διαπραγματεύσεων.

 

Η ακρόαση των διαλέξεων στα αμφιθέατρα μπορεί να είναι μια λιγότερο ή περισσότερο συλλογική εμπειρία, αλλά το μεγαλύτερο μέρος της υπόλοιπης εργασίας που αναμένεται να πραγματοποιηθεί από τους φοιτητές είναι ατομική – συμπεριλαμβανομένης της μελέτης, της έρευνας, της συγγραφής δοκιμίων και, βέβαια, των εξετάσεων, όπου η συνεργασία θεωρείται απάτη. Για ένα μέρος αυτής της εργασίας, είναι εγγενής μια ορισμένη ποσότητα ατομικής προσπάθειας: σε τελευταία ανάλυση, κάθε άτομο πρέπει να επεξεργαστεί στο μυαλό του τη γνώση και τις έννοιες που παρουσιάζονται στα διάφορα μαθήματα.

 

Από την άλλη πλευρά όμως, η συνήθης περίπτωση του απομονωμένου φοιτητή που εργάζεται μόνος στο διαμέρισμα ή στη βιβλιοθήκη δεν αποτελεί το πρότυπο του μοναδικού ή του πλέον αποτελεσματικού τρόπου μάθησης. Αυτή η απομόνωση του ατόμου έξω από το αμφιθέατρο προσομοιάζει στη σιωπηλή απομόνωση των φοιτητών μέσα στο αμφιθέατρο. Αλλά το ζήτημα εδώ δεν είναι η παθητικότητα, διότι ο φοιτητής που μελετάει μόνος μπορεί να καταπιάνεται ενεργητικά με την εργασία της μελέτης – όχι απλώς διαβάζοντας ένα διδακτικό βιβλίο, αλλά ενδεχομένως συγκρίνοντας και αντιπαραθέτοντας διαφορετικές πηγές, εξετάζοντας ποικίλες εκδοχές ενός προβλήματος, επιδιώκοντας συνδέσεις με άλλα θέματα κ.ο.κ. Το ζήτημα είναι, αντίθετα, η απουσία διαλόγου, η απουσία εκείνων των μορφών αλληλεπίδρασης με τους άλλους που, όπως έχουν δείξει πολλές έρευνες, διευκολύνει σε μεγάλο βαθμό την εκμάθηση.

 

Από τους αρχαίους σωκρατικούς διαλόγους μέχρι τις σύγχρονες συνεδρίες συλλογικού ‘brainstorming’ έχει παρατηρηθεί ότι  η πραγματική αλληλεπίδραση των ανθρώπων μπορεί να διεγείρει και να διευκολύνει την κατανόηση και τη φαντασία κάθε εμπλεκόμενου ατόμου. Στην καπιταλιστική κοινωνία, ένα τέτοιο ερέθισμα είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ των ατόμων που επιδιώκουν να σκεφτούν και να αποδώσουν καλύτερα σε σχέση με τους άλλους. Μια τέτοια μορφή διέγερσης μπορεί να αναγνωριστεί και, αναμφίβολα, να εξυμνηθεί από εκείνους που υιοθετούν τον νεοφιλελεύθερο τρόπο σκέψης. Ωστόσο, οι πιο οξυδερκείς παρατηρητές έχουν διαπιστώσει πολλές άλλες πηγές αυξημένης παρακίνησης – από τη σωκρατική δύναμη της άρνησης και των αντεπιχειρημάτων μέχρι τη χαρά της συντροφικότητας στην αντιμετώπιση προβλημάτων και στην εξεύρεση λύσεων. Η συντροφικότητα μειώνει το άγχος και προσδίδει ισχύ και αυτοπεποίθηση που προάγουν την καθαρή σκέψη. Μια ημιδιαμορφωμένη ιδέα, μια διερευνητική απόπειρα λύσης ενός προβλήματος, μια τυχαία σύμπραξη ή μια εμπνευσμένη περιστασιακή γνωριμία μπορούν να γίνουν ο καταλύτης που θα εμπνεύσει μια πιο εκλεπτυσμένη ή πιο πλήρη αντίληψη ενός ζητήματος.

 

Δυστυχώς, με ελάχιστες εξαιρέσεις όπως η εκπαίδευση των μουσικών για ορχηστρικές εκτελέσεις ή των αθλητών για ομαδικά αθλήματα, οι δομές του σύγχρονου πανεπιστημίου δεν ενθαρρύνουν τη συλλογική προσπάθεια και την αμοιβαία παρακίνηση. Οι φοιτητές σπανίως οργανώνονται ή ενθαρρύνονται από τους καθηγητές να εργαστούν κατά ομάδες, ενώ η οργάνωση των διαλέξεων, η συνήθης πρακτική των καθηγητών να ορίζουν ώρες γραφείου για κάθε φοιτητή ως άτομο και η οργάνωση των εξετάσεων ως διαδικασία εξατομικευμένου ελέγχου και βαθμολόγησης ενθαρρύνουν τους φοιτητές να σκέφτονται και να εκπληρώνουν την εργασία τους με μοναχικούς τρόπους. Οι εξετάσεις, ειδικότερα, συμβάλλουν στην ενθάρρυνση της απομόνωσης και της μοναχικής προσπάθειας περισσότερο ακόμα και από τη συνδυασμένη επίδραση όλων των υπόλοιπων παραγόντων.

 

Κάθε φοιτητής ως άτομο αντιμετωπίζει τις εξετάσεις μόνος του και καθένας παίρνει έναν εξατομικευμένο βαθμό. Εφόσον η είσοδος σε εξειδικευμένα μεταπτυχιακά προγράμματα, η πρόσβαση σε ακαδημαϊκές υποτροφίες και οι μελλοντικές εργασιακές προοπτικές εξαρτώνται από τους καλούς βαθμούς, οι φοιτητές σπανίως υιοθετούν μια χαλαρή ή ατάραχη στάση απέναντι στις εξετάσεις και τη βαθμολόγηση.

 

Ανέφερα ήδη τη μνησικακία που τρέφουν πολλοί φοιτητές απέναντι σε εκείνους τους λίγους που, κατά τη διάρκεια των διαλέξεων, υποβάλλουν ερωτήματα επιδιώκοντας να ικανοποιήσουν τις δικές τους ιδιαίτερες πνευματικές ανάγκες. Η δυσαρέσκεια αυτή απορρέει, τουλάχιστον εν μέρει, από την αντίληψη ότι τέτοιου είδους ερωτήματα οδηγούν τη διάλεξη να “βγει εκτός θέματος” και καταναλώνουν χρόνο από τη σχεδιασμένη διάλεξη που περιέχει πληροφορίες απαραίτητες για τις επερχόμενες εξετάσεις.

 

Γενικότερα, επειδή οι φοιτητές (και οι καθηγητές) είναι συνηθισμένοι στην ύπαρξη μιας κατάταξης που εμπεριέχει τη βαθμολογική ιεραρχία, η δομή της αξιολόγησης συμβάλλει στον ανταγωνισμό. Οι φοιτητές δεν ενθαρρύνονται απλώς να κατανοούν την ύλη και να παίρνουν καλούς βαθμούς· αυτό που τους λένε είναι ότι πρέπει να πάρουν καλύτερους βαθμούς από τους συμφοιτητές τους. Αυτός ο ανταγωνισμός μπορεί να δημιουργήσει όχι μόνο έλλειψη ανεκτικότητας μέσα στο αμφιθέατρο αλλά και ατομικιστικές αρνήσεις πολλών φοιτητών να παράσχουν βοήθεια στους άλλους, υπό το φόβο ότι θα υπονομευθεί η δική τους θέση στην ιεραρχία. Οι καθηγητές οικονομικών, ειδικότερα, ενισχύουν αυτές τις στάσεις, καθώς διδάσκουν τους φοιτητές τους να φυλάγονται απέναντι στους “free riders” που επωφελούνται από την εργασία των άλλων. Δεν αποτελεί έκπληξη, επομένως, ότι για πολλούς φοιτητές η αγωνία και το άγχος μεγαλώνουν καθώς πλησιάζει η στιγμή της εξέτασης.

 

Πέρα από τις εξετάσεις που σχετίζονται με ξεχωριστά μαθήματα, οι φοιτητές (και οι υποψήφιοι φοιτητές ή οι απόφοιτοι) πρέπει να υποστούν επίσης τις λιγότερο συχνές αλλά αναπόφευκτες δοκιμασίες επιπρόσθετων εξετάσεων στις οποίες υποβάλλονται σε ολοένα αυξανόμενο βαθμό. Αυτές περιλαμβάνουν τις εξετάσεις για την είσοδο στις σχολές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τις εξετάσεις επάρκειας για την είσοδο σε μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών, τις εξετάσεις που επιβάλλονται από το κράτος για την πρόσληψη σε δημόσιες υπηρεσίες κ.λ.π. Αυτές οι εξετάσεις δημιουργούν ακόμα περισσότερο άγχος και αγωνία σε σχέση με εκείνες που αφορούν ξεχωριστά μαθήματα, καθώς διενεργούνται σε κρίσιμες μεταβατικές στιγμές όπου η επίδοση μπορεί να εκπληρώσει ή να ακυρώσει τα σχέδια ενός ατόμου για το μέλλον.

 

Σε όλα τα παραπάνω μπορούμε να δούμε τις μορφές αλλοτρίωσης που εξετάζονται από τον Μαρξ στα Χειρόγραφα του 1844: αποξένωση από την ίδια την εργασία (για τους φοιτητές αυτή προκύπτει κυρίως επειδή μελετάνε αυτά που τους λένε να μελετήσουν, με τον τρόπο και τη σειρά που απαιτεί κάποιος άλλος – αντί να ακολουθούν την πνευματική τους διαίσθηση για να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες), αποξένωση από το προϊόν (καθώς η σχολική εργασία είναι απλώς κάτι που κάνουν οι φοιτητές επειδή το απαιτεί ο καθηγητής ή ο μελλοντικός εργοδότης τους και επομένως οι ικανότητες που αποκτούν – η εργασιακή δύναμή τους – είναι κάτι που δημιουργούν για λογαριασμό κάποιου άλλου), αποξένωση από τους άλλους εργάτες (η οποία προκύπτει πάνω απ’ όλα από τον ανταγωνισμό με τους άλλους φοιτητές και την αντιπαράθεση προς τους καθηγητές – αντί της συνεργασίας στο πλαίσιο ενός συλλογικά αυτοκαθορισμένου πλαισίου μάθησης) και, τέλος, αποξένωση από την ουσία-του-ανθρώπινου-είδους [Gattungswesen] (για τους φοιτητές, όπως και για τους υπόλοιπους ανθρώπους, αυτό σημαίνει την έλλειψη της ελευθερίας που απαιτείται για να πραγματώσουν το δικό τους αυτοκαθορισμένο κοινωνικό είναι, τόσο ατομικά όσο και συλλογικά).

 

Αυτές οι μορφές αποξένωσης εμπεριέχουν δύο προφανείς μορφές ανταγωνισμού. Ο πρώτος είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ των φοιτητών, που μπορεί να εκδηλωθεί με διάφορους τρόπους – από την προσωπική εχθρότητα μέχρι τις συλλογικές ρατσιστικές ή σεξιστικές συμπεριφορές. Ο δεύτερος είναι ο ανταγωνισμός μεταξύ των φοιτητών και των καθηγητών – καθώς οι καθηγητές είναι οι άμεσοι επιστάτες των φοιτητών, τους επιβάλλουν την αλλοτριωμένη εργασία και όλες τις συναφείς μορφές αποξένωσης, ενεργούν ως ανακλαστικοί μεσολαβητές που συμβάλλουν ώστε οι φοιτητές να ορίζουν τους εαυτούς τους μέσω των βαθμών (ανεξαρτήτως αν αυτό γίνεται από έναν αλαζονικό ή έναν συμπαθητικό καθηγητή).

 

Αυτοί οι ανταγωνισμοί συγκαλύπτουν βέβαια τη βαθύτερη αντιπαράθεση ανάμεσα στους φοιτητές και τους θεσμούς που απαιτούν από τους καθηγητές να επιβάλλουν την εργασία και τη βαθμολόγηση, καθώς επίσης την αντιπαράθεση ανάμεσα στους καθηγητές (που αναγκάζονται να επιβάλλουν την εργασία και να προκαλούν τον ανταγωνισμό μεταξύ των φοιτητών) και τους θεσμούς που καθιστούν αυτόν τον εξαναγκασμό ακέραιο μέρος της εργασίας τους. Αυτές οι αντιπαραθέσεις συγκαλύπτονται από τη μεσολαβημένη οργάνωση της επιβολής της εργασίας, έτσι ώστε οι φοιτητές σπανίως βλέπουν ή κατανοούν τις θεσμικές πιέσεις που ασκούνται στους καθηγητές, ενώ οι καθηγητές που αποδέχονται την οργάνωση του πανεπιστημίου αδυνατούν να αντιληφθούν τις μορφές αλλοτρίωσης που συνδέονται με αυτήν, θεωρώντας και βιώνοντας την εχθρότητα που τρέφουν οι φοιτητές απέναντί τους σαν ανεύθυνη και επονείδιστη προσωπική τεμπελιά.

 

Την τρέχουσα περίοδο, σε πολλές χώρες οι φοιτητές υφίστανται ολοένα μεγαλύτερες πιέσεις για να εργάζονται περισσότερο και σκληρότερα, δηλαδή αφενός για να επεκτείνουν την εργάσιμη ημέρα τους και αφετέρου για να την εντατικοποιήσουν (δύο κλασικές καπιταλιστικές στρατηγικές που συνδέονται συνήθως με την απόλυτη και τη σχετική υπεραξία). Επιπλέον, υπόκεινται σε μια διαδικασία επιτάχυνσης αναφορικά με τη συνολική διάρκεια της πανεπιστημιακής εργασιακής ζωής τους, καθώς εργάζονται όχι μόνο ταχύτερα και σκληρότερα αλλά και με λιγότερη ελευθερία να αλλάζουν την κατεύθυνση των σπουδών τους, να διακόπτουν ή να παρατείνουν τις σπουδές τους κ.λ.π. Υφίστανται πιέσεις ώστε να επιλέγουν μια μοναδική πορεία σπουδών και να την ολοκληρώνουν όσο το δυνατόν ταχύτερα, ενώ τιμωρούνται αν αποκλίνουν από την επιλεγμένη πορεία.

 

Πολλοί φοιτητές επιδιώκουν να ελαχιστοποιήσουν την αθλιότητα της αλλοτρίωσής τους μέσω της ψυχαγωγίας: προτιμούν να είναι διασκεδαστικές οι διαλέξεις, να προκαλούν ερεθίσματα ή ακόμα και έμπνευση. Οι καθηγητές εξοπλίζονται με ολοένα περισσότερες ηλεκτρονικές συσκευές ώστε οι διαλέξεις να γίνονται πιο διασκεδαστικές με τη χρήση πολυμέσων. Καθώς οι πιέσεις προς τους φοιτητές αυξάνονται, τα μέσα που απαιτούνται για τη διασκέδασή τους – ώστε να μη σκέφτονται αυτές τις πιέσεις – γίνονται πιο εξεζητημένα. Βέβαια, οι φοιτητές θα ήθελαν επίσης να απαιτείται λιγότερη εργασία η οποία θα διεκπεραιώνεται εύκολα και θα επιβραβεύεται με υψηλές αμοιβές. Όπως είναι λογικό, επιζητούν όσο το δυνατόν λιγότερο επαχθείς συνθήκες εργασίας.

 

Σε αυτές τις γενικές μορφές αλλοτρίωσης και ανταγωνισμών πρέπει να προστεθούν εκείνες που συνδέονται με το φύλο και την εθνική καταγωγή – όπως συμβαίνει και στην υπόλοιπη κοινωνία. Μερικοί φοιτητές υπόκεινται σε επιπρόσθετες πιέσεις είτε από άλλους φοιτητές είτε από τους καθηγητές τους. Η αναλγησία κάποιων φοιτητών είναι εξίσου γνωστή όσο και η αρπακτική συμπεριφορά  κάποιων καθηγητών – και στις δύο περιπτώσεις, οι στόχοι και τα θύματα είναι κυρίως φοιτητές.

 

Το μεγάλο εύρος των μορφών αλλοτρίωσης που είναι εγγενείς στην εργασία των φοιτητών, η απουσία ελέγχου επί της ίδιας της ζωής τους, η απομόνωση και ο ανταγωνισμός δημιουργούν άγχος το οποίο δεν είναι μόνο διανοητικά καταστροφικό αλλά, επίσης, ψυχολογικά και σωματικά επιβλαβές. Η αγωνία που συνδέεται με τις εξετάσεις μπορεί να προκαλέσει ημικρανίες, κρύο ιδρώτα, εξανθήματα, αϋπνία ή ξεσπάσματα έρπης. Μπορεί επίσης να οδηγήσει σε συμπεριφορές και συνήθειες με δηλητηριώδη αποτελέσματα, όπως η χρήση ναρκωτικών (καφεϊνης ή αμφεταμίνων για να μπορεί κάποιος να μένει ως αργά ξύπνιος και να μελετάει, νικοτίνης ή ηρεμιστικών για να μειώνει τη νευρική ένταση κ.λ.π) και η διατάραξη των διατροφικών συνηθειών. Γενικότερα, η αθλιότητα της απομόνωσης μπορεί να οδηγήσει σε αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές όπως ο εθισμός – στο αλκοόλ ή σε άλλα ναρκωτικά, στα βιντεοπαιχνίδια ή στα ψώνια, στον τζόγο ή στο φαγητό – ή ακόμα και στην αυτοκτονία. Στην προσπάθειά τους να σπάσουν την απομόνωση, πολλοί φοιτητές επιδίδονται σε αμοιβαία καταστροφικές συμπεριφορές για να κερδίσουν την κοινωνική αποδοχή: συλλογικά μεθύσια ή ψυχαναγκαστικές σεξουαλικές επαφές (που αποτελούν συνηθισμένα φαινόμενα σε πολλές φοιτητικές αδελφότητες), πρόκληση ταραχών ύστερα από αθλητικά γεγονότα, ρατσιστικές επιθέσεις και δολοφονική βία.

 

Θα ήταν διαφωτιστική μια έρευνα που θα αποκάλυπτε το βαθμό ομοιότητας μεταξύ ενός σχολείου και μιας φυλακής ως προς τις αρχιτεκτονικές αρχές κατασκευής και τις μεθόδους διεύθυνσής τους. Και τούτο διότι, ενώ υπάρχουν αρκετοί που αντιλαμβάνονται ότι ο πολύχρονος εγκλεισμός σε μια φυλακή μπορεί να πληγώσει ή να σακατέψει έναν άνθρωπο, είναι λιγότεροι εκείνοι που αναγνωρίζουν τις αναπηρίες που απορρέουν από την πολύχρονη αλλοτρίωση στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. 

 

από Πριονιστήριο το Χρυσό Χέρι 07/01/2009 2:38 πμ.


εκτυπώνετε μπρος-πίσω και διπλώνετε.

Προσθέστε περισσότερες πληροφορίες

Creative Commons License

Όλα τα περιεχόμενα αυτού του δικτυακού τόπου είναι ελεύθερα προς αντιγραφή, διανομή, προβολή και μεταποίηση, αρκεί να συνεχίσουν να διατίθενται, αυτά και τα παράγωγα έργα που πιθανώς προκύψουν, εξίσου ελεύθερα, υπό τους όρους της άδειας χρήσης Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License